Fotografía de las sufragistas Rose Sanderman (con la trompeta) y Elizabeth Freeman (a la derecha). Fuente: Flickr Commons project, 2008 y 2010. George Grantham Bain Collection (Library of Congress).
Destacamos aquí el estudio ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS DE LOS MANUALES DE HISTORIA DE ESPAÑA (Segundo de Bachillerato) coordinado por el catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Jaén, Salvador Cruz Artacho, en el que han participado siete profesores/as de universidades e institutos de Enseñanza Secundaria de Andalucía.
Como sabemos, la Historia de España es una asignatura obligatoria para todo el alumnado de segundo de Bachillerato, con independencia de la especialidad que cursen. Según la ley, se trata de una materia troncal con la que se pretende ayudar al alumnado a que comprenda la “realidad actual y sus problemáticas”, a que obtenga una visión “integradora” de los aspectos comunes de la historia de España “sin cercenar por ello la diversidad y las particularidades territoriales” (Real Decreto 1467/2007), así como a que aprehenda “aspectos relativos a la igualdad entre hombres y mujeres”, “actitudes solidarias” y se habitúe al uso de “nuevas tecnologías de la información” (Decreto 416/2008 de la Junta de Andalucía). Sin embargo, este estudio nos muestra que la realidad nos dice otra cosa.
El estudio aborda los contenidos de los manuales de texto de Historia de España más habituales —de las editoriales Algaida, Anaya, Editex, Oxford, Santillana y Vicens Vives— y los evalúa en función de algunos grandes ítems: la presentación, el enfoque y grado de actualización de sus contenidos; los recursos y materiales didácticos que utilizan o la presencia de aspectos de transversalidad como género, diversidad cultural y contexto internacional.
A la luz de los resultados, es notoria la ausencia de algunos temas y enfoques en la mayoría de los libros de texto de Bachillerato, como la escasez de referencias al contexto internacional (ni siquiera europeo) llegando a transmitir la idea de que “España está algo así como sola en el mundo”. También acusan la falta de ilustraciones que no sean de carácter político y que incluyan aspectos de la vida cotidiana, la multiculturalidad o los movimientos sociales, por ejemplo.
El estudio es en su conjunto interesante e ilustrativo, sin embargo, haremos aquí hincapié en el capítulo 5 titulado “Grado de integración de los aspectos de transversalidad: género e igualdad, diversidad cultural y contexto internacional.
El concepto de transversalidad está presente en la legislación educativa española y en las adaptaciones de las Comunidades Autónomas desde la aparición de la LOGSE y la legislación que la desarrolla. Es un concepto vinculado a las finalidades educativas que desde entonces han estado presentes en «la formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia» (Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre; artículo 2. Fines) y que debe impregnar todo el currículo tanto a nivel de centro como en cada una de materias.
El estudio refleja, sin embargo, el deficiente tratamiento de la mayoría de manuales en materias vinculadas a la transversalidad. Por ejemplo, la ausencia total de la perspectiva de género en todos los contenidos de carácter procedimental. Las mujeres “no aparecen o lo hacen de forma absolutamente subalterna”, sin ni siquiera existir “en la Edad Media” y muy poco en Roma; con Isabel la Católica como única protagonista en toda la etapa Moderna y sólo en algunos casos en la Contemporaneidad haciendo alusión, por ejemplo, a la conquista del sufragio femenino en la Segunda República, aunque sin explicar la gran dimensión socio-política que tuvo este hito.
En el capítulo de ausencias también destacan las incompletas referencias a la diversidad de pueblos y culturas que han poblado la península ibérica, tema que sólo se trata con algún detenimiento en la época medieval y moderna “aunque sin análisis crítico que permita fomentar la tolerancia en el alumnado”.
La incorporación de la transvesalidad implica un importante cambio metodológico y de organización de los contenidos tradicionales (hechos y conceptos históricos), el paso de una historia descriptiva a una historia comprensiva, de lo concreto a lo global, lo que no está exento de dificultad. Si como se ha dicho más arriba lo que predomina en los textos analizados son los contenidos político-institucionales, tal como establece el Real Decreto, la dificultad está servida: difícilmente podemos incluir, por ejemplo, la contribución de las mujeres en la historia cuando no han tenido participación política hasta bien entrado el siglo XX, o cómo podemos entender el proceso de cambio político sin tener en cuenta los movimientos sociales, la evolución económica sin conocer los cambios tecnológicos y las olas migratorias sin mirar más allá de nuestras fronteras.
Es necesario, por tanto, un cambio en la organización de los contenidos donde tengan cabida todos estos aspectos, dar más relevancia a los aspectos sociales donde, siguiendo el ejemplo que estamos utilizando en estos momentos, las mujeres han estado siempre presentes y a los aspectos económicos donde igualmente las mujeres han contribuido y contribuyen al sostenimiento de la sociedad tanto con el trabajo remunerado como con el trabajo sin remunerar, como cuidadoras y como sostenedoras de los núcleos familiares (familias extensas, nucleares, monoparentales, etc.).
Pero el cambio no es sólo de contenidos, es necesaria asimismo una «clara intención» que permita adoptar la perspectiva de transversalidad —género, etc.— y los recursos metodológicos que visibilicen e incluyan a las mujeres y otros colectivos normalmente «olvidados» como protagonistas también de la historia.
El informe se puede descargar en el siguiente enlace: http://www.centrodeestudiosandaluces.es/index.php?mod=factoriaideas&cat=2&id=228&idm=